海韵教育丨义务教育新课程标准最全解读

近日，教育部正式颁布了义务教育阶段新修订的各项课程标准(以下简称《新课程标准》)。

解读和学习、理解和落实新课程标准是当前基础教育界一件十分紧迫的大事。

新课程标准是什么标准？ 还是说，本课程的标准修订有哪些突破和创新呢？ 本文结合参与课程标准修订的经验，从以下三个维度对此进行解读。

第一个是“属性”维。

新课程标准是什么样的文本，文本的性质和框架及其具有的教育学属性是什么？

二是“课程”的维度。

课程标准的核心是课程，是“基于课程、通过课程、为了课程”的标准，新课程标准中所包含和反映的课程观发生了怎样的变化？

三是“标准”维度。

课程标准的形式是标准，是从标准的角度规范课程的，新课程标准在形式和结构上有什么变化？

一、新课程标准属性：内涵明晰与文本框架课程标准是什么文本？ 那个框架和主体的内容是什么？ 课程标准在整个教育系统中处于什么位置？ 起什么作用？ 根据《义务教育课程方案（2022年版）》《国家课程标准规定课程的性质、课程理念、课程目标、课程内容、办学质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价及课程实施管理的直接依据。

”这句话包含三个意思。 第一，强调课程标准的属性。

课程标准体现了国家意志，国家教育意志体现在课程层面，而不是参与研发和修订的专家的个人学术见解和主张。

这是课程标准权威的依据。

各行各业都有国家标准，课程作为学校教育的核心，当然也有国家标准。

课程标准是国家教育标准的重要组成部分。

第二，给出课程标准的文本构成。

国家课程标准主要由“课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、办学质量和课程实施”等构成，这六大板块是标准的主体，其中课程性质是对一门课程的“定性”，主要是什么课程，这门课程的育人课程理念是对本次课程改革与建设的“定位”，主要阐述课程改革的立场、方向和观点； 课程的目标是学生学习本课程应达到的发展水平和最终结果的预设和预期课程的内容是本课程规定的学习范围和对象； 学业质量是学生学习阶段性内容后学业成果的表现课堂实施是按课程标准进行的教材编写、教学、考核等活动。

这六大板块比较完整地阐述了一门课程的主要教育教学问题。

第三，制定课程标准的作用。

所有标准都具有“准绳”“尺子”的规范、依据作用，而课程标准是“教材编写、教学、考试评价及课程实施管理的直接依据”。

什么是直接的根据？ 法官的直接依据是“法律”而不是“法学”，教师教育活动的直接依据是“课程标准”而不是“教育学”。

可以说，直接的根据就是刚性的要求，国家和学校组织的一切课程活动都要以课程标准为依据，教科书要按标准编写，教学要按标准开展，考试评价要按标准管控问题。

课程标准是具有法律性质的课程活动纲领、准则或法律法规性质的实践性“教育学”。

新课程的标准文本框架如下图所示。

义务教育课程标准的文本框架与逻辑思考

课程标准是国家规范基础教育课程运行的纲领性文件，也是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。

因此，在国家层面，基础教育课程改革乃至整个基础教育改革往往从课程标准的研发或修改开始，这几乎是国际惯例。

课程标准的研发和修订是基础教育改革的引擎和支点。

没有这个引擎，就不会发生改革； 没有这个支点，就不能致力于改革。

其实所有行业都没有例外，标准的制定和建立是改革和发展的源头，谁掌握标准，谁就掌握行业领导权和话语权。

课程标准是基础教育改革的首要依据、首要推动力。

我国二十年来基础教育改革的实质性进展都来源于课程标准的研发和修改。

二、新课程标准的构想：从学科立场到教学立场此次课程标准修订强化和强调人的因素，把课程目标指向核心素养，使基础教育课程从学科立场向教学立场(学生发展)转变。

这是课程观的根本性变革。

立场问题是课程研发和修订的首要问题。

学科立场和教学立场是课程标准研发和修订的两个基本立场。

学科立场是学科本位论的体现，教育立场是以人为本〔儿童本位论〕的反映。

义务教育课程标准修订以立德树人的根本任务为指导，以核心素养(人的全面发展)为指导，旗帜鲜明地把课程从学科立场转变为教学立场，以人的发展特别是核心素养的塑造为宗旨，重塑课程标准的方方面面。

以核心素养为课程标准的核心或基因，凝结课程培养的核心素养成为课程标准修订的先导和重要工作。

集中在课堂上培养的核心素养本质上必须正确回答。 第一，我们到底要“培养什么样的人”？ 第二，本课程独特育人的价值是什么？ 合起来说，这门课程在促进学生的全面发展和核心素养的整体提高方面起着什么作用，起着什么作用呢？ 这里实际上涉及到了人的核心素养与课程培养核心素养的关系问题。

相比之下，人的核心素养指的是人的全面发展，而课程培养的核心素养指的是人的特色发展。 两者是一般与特殊、共性与个性、整体与局部的关系，是相互包含、相互转化、相互融合的关系。

“如果核心素养是作为新时代备受期待的新人形象而描绘的‘蓝图’，那么各学科就是支撑这个蓝图实现的‘构件’。

但两者有各自的相对独立性，不能相互取代或替代。

一门课程培养的核心素养是找出这门课程在促进人的一般、共性、整体发展中所发挥的特殊、个性、局部价值和作用，以特殊、个性、局部发展带动一般、共性、整体发展。

从课程层面谈核心素养，是强调课程独特的育人价值，从课程的角度培养学生，但最终要指向人的核心素养发展，服务人的一般、共性、整体发展。

具体而言，此次义务教育课程标准修订，在凝聚课程培养核心素养方面，特别强调三个核心。 第一，深入挖掘各课程独特的育人功能。

学校教育是以课程为载体进行的，每门课程的建立都是基于其独特的育人价值和功能。

“事物之所以存在、有立足之地、独立乃至具有崇高的学科地位，很大程度上取决于其独特的‘功能’。

所以，要凝练每门课程培养的核心素养，首先是深入挖掘和准确阐释课程独特的育人性。

第二，重视本课程为促进学生一般发展所应做出的贡献。

每门课程都各有侧重，但内在地蕴含着德智体美劳的要素和成分。

全面发挥育人功能，促进学生一般发展是每门课程不可或缺的职责，学生德智体美劳的全面发展需要每门课程共同发力。

第三，遵循义务教育规律，体现义务教育的特性。

我们要提炼的是义务教育阶段各门课程培养的核心素养，当然要遵循义务教育的根本规律，体现其根本特性。

一个是基础性的。

义务教育是基础教育的基础，义务教育必须培养基础维度、基础水平的核心素养，义务教育阶段课程培养的核心素养应体现基础性、起步性，为高中阶段乃至终身发展奠定基础。

其二是综合性。

课程综合化和跨学科性是义务教育课程改革的全球方向，凝结义务教育阶段课程培养的核心素养要体现这一特性，重视各项课程的挖掘对学生综合素养的培养。

其三是成长性。

义务教育阶段的培养对象是快速成长的儿童少年，为此必须从成长的角度提炼和阐述课程培养核心素养的内涵，使这些核心素养本身成为引导儿童持续成长的风向标，而不是凝固的评判标准。

这三点是教育部义务教育阶段课程标准修订领导小组的统一要求，也是课程标准修订小组的共识。

此次义务教育阶段课程标准修订所提炼的各门课程所培养的核心素养，体现了这三个基本要求。

义务教育阶段各课程培养的核心素养如下表。

义务教育阶段各课程培养的核心素养

总之，人的问题和教育的问题成为课程标准的首要问题。

可以说，课程标准是从课程的角度具体而真实地回答教育学核心命题“培养谁、如何培养”(让学生掌握什么素养、什么内容、通过什么途径培养)的问题。

从这个意义上说，课程不仅是一门学科，也逐渐成为一个教育问题，课程标准的教育学内涵越来越浓，课程标准可以说是以课程为基础的“教育学”。显然，面向核心素养的新课程标准与面向三维目标的课程标准不同，存在着两个面向目标的课程标准

以往的教学大纲和课程标准基本以内容导向或内容为主，文章围绕学科知识内容的选择和组织，几乎看不到人的因素，极少能阐述和揭示课程的育人价值，因此与教育学的关系相对“疏离”。

据参与最后一次教学大纲修订的专家回忆，修订的主题和中心还是以知识多与知识少、难度大和便于展开为主。

与教学大纲相比，三维目标导向的课程标准当然迈出了一大步。

这一进步的突出体现是知识观的变革。

三维目标实质上是知识的三个维度、三种属性或三种类型，即结论性知识、过程性知识、价值性知识。

课程标准是围绕这三种知识进行选择和组织，比单纯关注结论性知识(双基)的选择和组织自然是一大进步，知识的完整性、全面性也有利于学生的发展。

但三维目标不等于人的发展，落实了三维目标不等于实现了人的发展。

人的发展是三维目标导向的课程标准中抽象的概念，由于没有焦点性的内涵，难以真正落实。

实际上，在实施过程中，三维目标出现了割裂现象，脱离了人的发展。

练习课程培养的核心素养，挖掘课程独特的育人价值，是解决三维目标与人的发展的统一性问题。

在新的课程标准中，人的发展被转化和具体化为核心素养的发展，课程标准的修订，特别是课程内容的选择、组织、构建，都是围绕核心素养来体现，然后最终转化为核心素养，这样人的发展也就形成了课程体系

正如崔允浆所说，凝聚课程培养的核心素养，“一方面直接被课程育人的目标所接受，有利于学科教育‘回家’。 另一方面，明确了学生学习某一学科课程后应达到的正确价值观、必备品格和关键能力，有效地将上述三维目标统一到上位，避免了实践中三维目标的割裂。

朱慕菊代表领导小组在课程标准修订大会上的发言人称，以核心素养为主轴构建各学科课程标准，重要意义在于推动和实现从学科本位、知识本位向学生素养发展本位的根本性变革。

核心素养已成为我国基础教育课程改革中具有重要意义的概念和理念，必须落到课程标准的各个环节，并在深层次上有清晰的逻辑联系。

核心素养是我国此次课程标准修订的一条红线，贯穿于课程标准修订的全过程，统领课程标准的各个环节，保持课程标准各个组成部分内在的一致性和统一性。 也就是说，两者不是油水的关系，而是鱼水的关系。

“核心素养既然是课程的DNA，就意味着课程整体的密码都在里面。

换句话说，核心素养是课程的“基础”和纲领，课程的全部内容和目标都要从这里导出。

”核心素养与课程标准各部分的关系，课程性质是人的核心素养具体达到课程水平的依据，包括本课程及其依托学科的基本属性、特征、价值和意义； 课程理念体现了核心素养导向课程改革的基本诉求，主要从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面阐述基于核心素养的课程改革方向和追求； 课程目标是人的核心素养具体向课程转化的枢纽，集中阐述课程培养核心素养的内涵、维度、学段特征及其在课程目标中的体现； 课程内容是课程培养核心素养的载体，从有利于核心素养形成的角度构建的办学质量是课程培养核心素养的体现，而核心素养在具体课程内容中的体现——课程实施是课程培养核心素养的路径和保障，从有利于核心素养形成的角度阐述课程实施的要素、过程和条件。

这样，课程标准不仅有肉体和骨骼，还有自己的精神和灵魂，课程标准成为了真正的人！ 课程标准由此实现学科本位向人本位的转变，这是整个教育从学科本位向人本位转变的一个“支点”。

三、新课程标准的结构：内容标准、活动标准、质量标准三位一体新课程标准涵盖内容、活动、质量三个维度，用一个公式表示，课程标准=知识内容标准教学活动标准学业质量标准。

这是形式和结构方面比较完整的标准。

从学习的角度来说，课程标准完全回答了学习的三个重要问题。 就是学什么，怎么学，怎么学，怎么学，学什么。

从教育的角度来说，课程标准应对着教育的三个核心问题。 即：用什么培养人(教育内容)、如何培养人(培养到什么程度)、教育质量)。

从“认知加工的角度”来说，内容是输入方，活动是加工方，质量是输出方。

三者构成了比较完整的逻辑体系。

应该强调的是，这些不是三种或三种标准，而是完整标准的三个维度、三个方面。

这三个维度、三个方面的标准各自独立，各自不是政治的，而是相互关联、有机统一的。

(一)突出少而精)知识内容标准及其语义内容标准，解决学生学什么、教师教什么的问题。

学生学什么，教师教什么，是教育最重要最基本的问题。

这是国家的权利。

既然是国家的事权，就应该由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范围和要求。

这就是所谓的内容标准。

知识是课程的核心，知识内容标准是课程标准的主体。

以往的教学大纲和课程标准主要是围绕学科知识内容的选择和组织展开的(称为内容导向的标准) 我想知道

课程标准的本体是知识内容标准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量的要求是以知识内容标准为基础的。

知识内容是教育教学的对象和抓手，是核心素养的载体。

“巧者难煮白饭”，核心素养并不是凭空形成的，而是只有通过课堂知识和内容的学习才能形成的。

所以，知识内容标准是课程第一维度的标准。

本课程的标准修订在知识内容的选择和组织方面有哪些突破和创新？ 可以说，内容标准的构建实际上是对“什么知识最有价值”这一经典教育学问题的实践回答。

“从知识的进化来看，只有最有价值的知识才需要传承，才能在知识进化的链条上处于更有利的位置。 从人的发展来看，个人不需要“遭遇”一切知识，而只需要最有价值的知识。

因此，选择教育最有价值的知识既是知识进化和个人发展的需要，也是人与知识之间建立有效关系的需要。

”

那么，到底什么知识最有价值呢？ 这个问题自诞生以来就一直被问及，也是课程标准研发与修订必须首先应对的问题。

上次课程的标准研发以“三维目标”为纲回应了这一问题，将学科最有价值的知识分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，围绕这三个维度精选学科知识内容，去除和删除了“繁难偏旧”的知识内容。

此次修订课标，重点是强化“核心素养”意识，纲选核心素养，即选择最核心素养成分和最有价值学科的知识内容，结构化组织。

发挥课程培养核心素养的内在功能需要优化课程内容的结构体系。 一要鲜明准确地阐述各课程内容组织的指导思想和结构方式； 要体现两大观念、大主题、大任务等对课程内容的结构化作用； 三要实行负增效，为学生创造更多探究性学习空间，保护好奇心，激发兴趣，培养创新精神。

强调课程内容结构化，明确核心素养育人目标突破口。

核心素养具有内在性、综合性、情境性等特点，以此为育人目标的新课程在课程内容的组织上加强知识之间的联系，强化综合性和情境性，培养学生在实际情境中解决问题的能力。

为了培养学生的核心素养，义务教育和普通高中各学科的课程标准在修订时注重课程内容的结构化。

“课程结构化接受核心素养的育人目标体系，强调根据学科大观念、大任务、大主题等统筹学科教学内容，往往通过大单元设计来实现，加强学科知识之间、学科和生活之间、学生与生活之间的联系，实现单一学科内与跨学科

时代课程内容的结构化组织不同于传统的以学科知识为中心和以学生经验为中心的结构化组织方式，通过提高站位、坚持素养思路、在坚持学科育人的基础上展望孩子的生活经验，化解了传统知识中心与学生中心的矛盾。

”当课程育人目标从三维目标走向核心素养时，课程内容的编排方式也随之改变，结构化的编排方式有助于避免课程设计上碎片知识点的罗列和积累。

这是教学大纲时代的突破和超越。

对此，各学科课程标准修订组的共识是“学科大观念”。

应该说大观念是这次课程知识内容选择和组织的重大突破和亮点。

实际上，这一观点是在普通高中课程标准修订时确立的。

观念是学科(课程)知识内容体系中最具说服力、统摄力和渗透力的知识，它包括学科思想、学科方法、学科思维，它是学科)课程核心素养的体现。

语文课程标准中的“任务群”，其他课程标准中的“主题”“任务”“项目”等，因课程标准不同称谓也不同，但都是以素养为纲，以解决问题为目标，以大主题、大任务、大单元等形式

例如，大单元强调单元的教学目标与素养相关，教学内容设计与学生学习行为设计相统一，以学生学习行为设计为主线，以问题和任务为导向，以学习项目为载体，统筹考虑，强调实际情况、实际任务，在解决问题的过程中探索学科思维模式和模式

正如田慧生局长指出的，“在全面梳理学科基础知识、基本技能的基础上，有效梳理和统一知识点。

结合学科特点、学生学习规律和学习需求，系统地组织课程内容。

关键是落实好培养目标、核心素养，这是检验的重要标准。

“一方面强调大观念，一方面精选、提炼学科知识内容，达到少而精的目标； 另一方面，其目的是重构和组织学科知识内容，实现有机整合的目标。

《义务教育课程方案（2022年版）》规定：“根据核心素养培养要求，明确课程内容选择什么、选择多少，注重与学生经验、社会生活的联系，加强课程内容的内在联系，强调课程内容的结构化，探索主题、项目、任务等内容编排方式

原则上，每门课程不少于10%的课时设计和学习跨学科主题。

“大观念”可以将现行极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，使之更经济、更有活力。

“通过大观念构建简约、简约、简约的课程知识内容框架，实现少而精的目标，有利于核心素养的形成，同时也能达到‘负’的目的。

此次地理课程标准的修订在知识内容重组方面被视为典范。

(二)以育人方式变革为核心：教育活动标准及其意义课程内容是核心素养形成的载体，教育活动是核心素养形成的路径。

核心素养的形成依赖于课程内容与教学活动的有机结合。

“实践中，既有教育性的知识，也有没有教育性的知识。 而且，实际上知识是否能产生教育性，不仅取决于知识本身的属性，还取决于教育的方式和方法。

”能力只在需要能力的活动中培养，素养只在需要素养的活动中形成。

学习不是光坐着听、死记硬背、磨炼问题的过程，而是实践、行动、体验、感悟的过程。

没有个人真实、完整、深刻的活动和体验，就无法形成相应的素养。

活动是素养形成的必由之路、程序、过程、环节，因此“活动”也要提高到与内容标准相同的高度来对待。 也就是说，必须提高到“刚性”和原则性的高度来定位。

将各课程重要的基本学习活动和经验上升到国家标准的高度而不是一般性建议来规定。

就像理科实验一样。

实际上，在新修订的课程标准中，教育活动标准是教育理念、教育提示、教育建议、教学案例等体系。

首先，教育理念放在课程理念部分，是课程理念中的一种，阐述教育改革的根本取向和价值追求是方向的教育要求。

其次，课程提示放在课程内容部分，直接指向具体内容(各内容单位)。 这是一种操作性的教学要求，为将内容要求转化为学生的学习内容、学习活动提供指导，为教材编写、教学设计、教学评价提供参考。

提出的写作要求是围绕学生学习活动经验，综合教学策略、情境素材和学习活动三方面的建议，其中教学策略的建议指出教学设计的要点和应注意的问题； 情境素材与学习内容密切相关，建议明确体现素养发展要求的学习情境素材的学习活动，展示必要的学习活动经历和过程、基本学习方式(如科学学科调查、实验、写作、语文学科资料观摩、调查访问、报告写作等)，体现学科思想方法和学生

这三个方面的内容可以分开写，也可以整理成一个来写。

再次，教学建议放在课程的实施部分，是对一门课程教学的总要求，是该课程教学改革的核心理念、基本原则和关键策略，是教师进行本课程教学的总纲和准则。

各课程的教学建议应体现《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》以及义务教育课程计划的基本精神，同时强调其课程的独特性。

最后，将教学案例插入相关部分或纳入附录，围绕教学的某些要点和亮点，展示较为完整简洁的教学活动和教学方案，为教材编写特别是教师教学提供示范和样板。

如果说此次课程标准修订在课程内容上的突破和创新是强调“学科大观念”，那么教学活动中的亮点就是强调“学科实践”。

《义务教育课程方案（2022年版）》以“变革育人方式，强调实践”为基本原则，强调“加强课程与生产劳动、社会实践相结合，充分发挥实践独特的育人功能”。

学科实践是“具有深刻学科意义的典型实践，即学科专业共同体具有共同愿景和价值观，运用其学科概念、思想和工具，整合心理过程和操作技能，解决实际问题的典型做法”。

在教育视野中，学科实践是具有学科立场的学习，强调尊重学科的性质和特点，学习方式和学习活动要体现学科的精气神。

课堂学习不是简单、直观、常规的日常学习，而是高于、超越生活世界的学科学习。

学生作为“塑造中的专家”，像学科专家一样探索和学习学科，深刻领会学科本质、学科精神、学科方法等学科深层意义，构建高于日常观念的“学科大观念”。

学科实践又是以实践方式展开的学习。

实践是人向客观世界施加本质力量的变革性行动，实践是面对客观真实的问题，通过低头行动，追求看似显性的结果。

通过实践的方法进行学习，具体是在情境、活动、操作、应用、体验中学习，学习是学生真实、现实、切实的行动过程和生命的历史。

以实践的方式，学习可以基于生活世界，回归生活世界，将学科大观念应用于生活世界服务，改善和提升生活世界。

学科实践是科学世界、生活世界和个人内心世界相互激励、相互构成的学习方式，将身体与心理、感性与理性、直接经验和间接经验有机统一起来，更好地促进学生核心素养的形成。

教育活动是有目的、有意识、有导向的活动，规则的确立是关键。

这次课程标准的修改是强化规则意识，从而增强标准对教师教学的指导性和制约性，推动和实现课程标准课程的实施。

逻辑上，课程解决了“教什么”的问题，课程内容蕴含着核心素养形成的可能性教育解决的是“如何教”的问题，承担着通过课程培养核心素养的现实性。

“教什么”和“怎么教”问题，在逻辑、性质、功能上都必须具有内在的一致性，特定的教学才具有实现课程特定价值的功能。

它是课程标准不仅规定课程内容，而且规定教学活动，对教师的教学活动进行定向指导、精神注入、行为规范，教师按照课程标准规定的方向，按照课程标准的基本精神，在特定的方法和过程中设计实施教学，根据课程内容“量身定制”教学活动，培养课程内容

通过教学理念、教学提示、教学建议和教学案例等多层次的规定和引导，教学活动标准从“做什么”、“怎么办”、“用什么”等方面为教师提供相应的各门课程的规范性、操作性教学方法和策略，“教什么”和“怎么教”

(三)核心素养——学业质量标准及其意义通过此次课程标准修订，各课程开发出基于核心素养的学业质量标准，增强了课程标准的完整性，增强了标准的约束力。

这是新课程标准在形式和结构上的最大突破。

到目前为止，教学大纲和课程标准在结构上的最大缺陷是只有内容标准而没有质量标准。

从标准的本义上讲，质量是一切活动的立足点，质量标准是最核心的标准。

严格地说，没有质量标准就不是真正的标准。

教学是一项有目的的活动，课程内容和教学活动都是指学生的学业质量。 学业质量没有标准，对课程内容和教育活动标准就没有归属，实际上不能说是真正的标准。

关于质量标准，必须明确两个最主要的问题。 一个是什么是质量？ 这是质量的内涵，也就是质量观的问题； 二是质量标准是什么？ 这是质量的表现，也就是质量的水平，必须解决质量可视化、可测化的问题。

学业质量是指完成某一课程阶段性学习后学生学业成绩的表现，实际上是学生学习相应课程内容后发生的变化和成就。

“双基”时代，人们主要关注基础知识和基本技能的掌握情况。

“三维目标”时代，人们关注的是三维知识，即内容知识、方法知识、价值知识的落实情况。

在“核心素养”时代，我们关注的是通过一定阶段课程内容的学习，学生是否形成了相应的核心素养的形成状况。

换言之，核心素养成为了学业质量的核心。

这是质量观的一个巨大变化。

树立基于核心素养的质量观是此次办学质量标准研发的认识和思想基础。

学业质量标准以课程培养的核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，刻画和刻画学生学业成绩的表现，反映课程目标的达成程度。

总体来看，此次课程标准修订开发的办学质量标准包括以下三个层面。

第一，“单位”质量标准。

那是与“内容单位”相对应的学业要求。

内容单位是指包含在大的观念、主题或任务群中的具体内容，与之相对应的学业质量是指学习本内容单位后，学生必须形成的核心素养的相应内涵和具体表现。

例如，与数学课的小学部分“数与代数”的第一学段“数与运算”的内容相对应的学业要求如下：

可以用数表示物体的个数和事物的顺序，可以说是能识别、阅读、书写万以内的数的不同位数表示的数值； 数量的大小关系可以用符号表示，形成初步的数感和符号意识。

能解释四则运算的含义，熟悉20以内的加减法和表内乘方法，知道减法是加法的逆运算，乘法是加法的简便运算，除法是乘法的逆运算，能进行简单的百以内的加减法； 可以计算两位和三位的加减法。

形成初步的运算能力。

第二，学段质量标准。

这是学段学习结束后必须达到的核心素养的质量要求。

九年义务教育分为四个学段，其中“六三学制”为“二二二二二三制”，一至二年级为第一学段，三至四年级为第二学段，五至六年级为第三学段，七年级至九年级为第四学段。 相应地有四个学级的质量标准。

从逻辑上讲，段内质量标准是一个段内相关“单位”质量标准的综合概括和整体体现，横向聚合段内具体学习内容对应的学业要求，从整体上描述学生学业成绩的重要表现。

例如，语文课程标准是“根据义务教育的四个阶段，根据日常生活、文学体验、跨学科学习三种语言文字的运用情况，整合读写、阅读与欣赏、表达与交流、整理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成绩的重要表现，结束学习阶段

数学课程标准中学业质量标准第一学段的第一方面(知识、能力)如下。

结合具体情况，能识别万以内数及其大小关系，描述四则运算的含义，能进行简单的整数四则运算，形成初步的数感、运算能力和符号意识； 结合现实生活中的事物，能够识别和描述常见的立体图形和平面图形的特征，测量常见物体的长度，形成初步的空间观念和量感； 可以按照一定的标准对物体、图形或数据进行分类，形成初步的数据意识。

认识货币单位、时间单位、基本方向，尝试用数学方法解决问题，积累数学活动经验，形成初步量感和应用意识。

第三，义务教育质量标准。

这是义务教育阶段各课程的总体学业质量标准。

通过纵向衔接各学段的学业质量标准，形成各课程在整个义务教育阶段学业质量的阶段性关系，从整体上描述学生学习该课程的阶段性过程和最后结果。

例如，将数学课程标准中学业质量标准的第三个方面(感情、态度、品格)分为四个等级进行概括，如表2所示。

义务教育数学课程学业质量标准(部分)。

这三个层次的学业质量标准构成课程标准的质量标准体系，从而为各门课程的考试评价命题、教学活动、教材编写提供依据。

“学业质量标准关注学生学习结果，按照‘质量驱动’取向规范学生‘学什么’，作为考试评价的重要依据，有利于促进教、学、评有机衔接，形成育人合力。

当然，学业质量标准的这三个层面是一般框架，各课程学业质量标准的具体结构存在一定的差异。

如道德和法治课程标准的“学分”质量标准按学段描述，与学段质量标准比较接近和类似； 地理标准的学业质量标准不是按学科划分，而是按主题划分的，而“学分”质量标准横向聚合的语文课程标准与学习内容的“学分”质量标准并不明确对应，其学业质量标准直接按四个学科划分进行整体描述。

知识内容标准用于确保核心素养形成所需的知识载体，教学活动标准用于确保知识转化为素养所需的过程和步骤，学业质量标准用于确保和验证学习必须达到的水平和成果。

课程培养的中心素养作为一条红线，贯穿和统领三个标准，使三者成为一个有机整体——课程标准。

作者：余文森教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任、教育部义务教育课程标准修订综合小组专家成员龙安邦教育部福建师范大学基础教育课程研究中心副主任。

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