深度教学背景下核心问题，深度教学的环节应该怎么做

深度|素养时代应该极力避免的三个教育问题！

以下文章仅供中小学老师参考，作者李宁崔成林

当前，基础教育面临着新课程改革和新中高考综合改革同步推进的局面，如何深化育人方式改革，有效提高学生的核心素养，是所有学校和教育者都必须深思的问题。

课堂教学既是艺术又是技术，教学对象是学生，是生动、有个性、有思维、有感情的人。

教育改革过程中的课程，任何一门课程都不是完美的课程，也不会出现完美的课程标准。

每一位教师都希望在先进教育理念的引领下不断优化自己的课程，营造自己特有的教学风格。

这就是教育改革不断推进，优化课堂教学形态的魅力所在。

众所周知，教育改革的主阵地是课堂，改革的关键人物是一线教师，他们承担着从理念到行为、从量到质的转变等。

在这个转变过程中，面对众多教育理论和教育专家的建议，终日疲于备课和评分的老师们常常会问：“教育改革的关键是什么？ 面对素养时代的教育，我们应该如何教学？ 如果仔细探究那个问题背后的意图，老师们实际上想问。 在现在的课程中，我们最早需要修正的问题是哪个？ 笔者基于多年对课堂教学的观察分析，提出的观点是，在课堂教学技术上，教师自身首先要纠正三大不当教学行为。 即着急(抓紧上课进度)、爱说话)、剥夺学生发言权)、耳朵懒惰)、懒得听)； 在课程理念上，首要解决的是课程中的三个教学问题。 “教而无果，徘徊原地，学习性无能”。

如果这三种不当的教育行为和问题得不到有效改善，将直接导致教育质量下降，促进学生“大面积厌学”的成长速度。

01教而无果(学生在学习过程中既不开花也不结果的课程，教师为了让自己预设的教学内容在自己的控制下完美收束，通常会不惜放弃，不给学生讨论的时间和空间。

当教师提出问题，学生的答案与预设标准答案不一致时，教师为了顺利进入下一个课堂任务，会根据该学生目前的认知水平，分析错误的原因，直接回答，而不是告诉他们理解错误的概念是否有误还是看不懂题意？ 还是方法论的构建不完善？ 等等。

这就等于我们去医院，医生只诊断病情而不开处方，并不意味着病情会好转。

“课堂信息加工能力强的老师能在课堂上更好地关注学生的动态和学生思维发展的过程，及时调整教学行为，有利于学生思维能力的发展。

【1】如果我们教师忽视课堂的生成，合理利用学生出现的问题，创设冲突学生思维的研讨氛围，学生就无法形成自己的活动经验和思维成果。

这种不重视课堂教学过程性成果的课堂教学模式是当前课堂教学的通病。

纵观当今大部分课堂，无论是教学目标还是教学策略，都非常重视知识的高拷贝和技能的高绩效学习(高仿)，而较少关注利用教材和教师传授的内容和思维方法来解决新情况下的新问题(创新)。

这样的比喻可以表达为：当前课堂教学——的学生在课堂学习过程中，只是“拾起教师撒下的种子(教学内容)”。

不失去粒子的人为“优秀”，失去很多的人为“不合格”。

从教师对课程的总结只注重让学生说出这门课所学的主要内容(关注所学知识的完整性)，而不关注在交换讨论的过程中证实了哪些学习经验和思考方法，也可以看出这一观点。

因此，可以说，大多数教师的教育目标不是利用教师“撒下的种子”，引导学生经过自己的思维加工，成长“新果实、新产品”。

“把握内容”不是教育目的，而是教育手段，内容知识最适合作为提高智力的工具和材料。

这种只停留在“让学生捡教师撒种”上的错误教育观念，在我们的教师队伍中依然普遍存在。

古希腊哲学家苏格拉底的接生婆术、中国古代大教育家孔子的启蒙引导仪式，以及现代的学习观，都一致认为学习“是成长，是变化”是学习“产生新思维成果”是否发生的标志。

例如，教师引导学生“朗读”。

文字一字不差，但学生阅读的效果也与师范生不相上下。

同学们都有自己的感情、思考和认知，所以在读《自己的理解，自己的感悟》。

例如，在数学应用题中，最终的答案是一样的，但学生在解决问题的过程中，可以用自己的解题策略来描绘、演绎、说问题中的数量关系。 因为学生们有自己的思维方法体系。

只有让学生可以通过多种表达方式分享解决问题的过程，才能在学习过程中碰撞出更多的思维火花。

我们知道，创造性学习可以“累而快乐”，创造是新产品的产生。

因此，关注学生学习过程中的“开花结果”，并以此为根本宗旨进行组织教育，才能切实解决学生厌学和教育质量提高的“命脉”。

02徘徊在原地(学生的思维水平在原地打转。 没有聚焦“思维进阶”，在放学后领导机关、各类教辅材料铺天盖地的炒作下，不少家长、学生、甚至教师误认为题海战术是献宝。

我在网上看到过漫画。 每月读三本书，读三本书，交流的输出量也是三本。

每月看10本书，看10本书后，交流的输出量几乎为零。

首先，不调查这个漫画数据的真实性有多大，至少可以说明一点，做题的量不一定会引起学习质量的变化。

问题战术具有短期评分效应，但从长期素养发展的目标看，它不会提高学生的思维水平，会使学生思维结构僵化，使学生缺乏建立知识方法的动力，止步于“模仿型”，失去创新能力。

有孔子的云。 “不愤懑启迪，不恶不赦，不举一角反三隅，就没有了”。

理解为“先”的倡导者格兰特威金斯将学习目标分为“掌握智力、理解意义、实现迁移”三个等级。

中国高考一再强调解决“新情况下的新问题”。

既然是“新”，其本质就是指“迁移运用”。

所以，有这样一个教育段子：“上课老师在说蒸馒头，考场上在考蒸馒头。”

教师们说：“我不知道怎么教！ 既没参加考试，也没参加考试，我们教那么多也没用。”

这一投诉背后，实际上是教师自身没有意识到当前高考的命题导向是“学生的移动能力(有近移动、远移动之分)”。

在这个科学技术飞速发展，信息技术爆炸性增长的时代，知识的深度和广度每时每刻都在变化，学生的学习也在变化，学习与现实世界和未来的生活相关的必要性越来越高【3】。

当今社会，许多教师都有错误的观念。 我们自然认为，教育内容要让学生“认识、理解、掌握”，“由此及彼”。

教师的这种想法当然直接导致了教学设计时教师只考虑如何教学，而不考虑学生如何学习。

可以“就业”的教育，而不是“为了过渡”的逆向设计教育。

不能把“迁移”贯穿于教学设计的始终，缺乏逆向设计的教学理念。

满足浅显的“新知到应用”，不精心设计“进阶式大问题、大任务”，在学生展示时就不会提出优质的问题，引导学生了解同伴的“理解”是如何发生的，这种教育必然导致“目标落实没有载体，学习没有载体”

这样长时间徘徊在山腰以下的学习，是爬不上思维高峰的。

平时教师每节课的课程设计，学生必须进行迁移水平的学习，才能达到“理想成绩”。

在我们现在的课程中，大部分教师都是根据教材“去了再说”。 这些教学项目按照教学内容逻辑“由易到难，由浅入深”，并不关注学生思维发展逻辑的高深性。 也就是说，从“知道”到“知道”进行思维加工，实现新情况下实际问题解决的“迁移”能力，才是课程的完整结构

如果一位教师不从“内容新颖、思维高深、产出新成果”的三维视角认识课堂，学生的思维品质就会原地打转。 这就是所谓的“剥驴”教育现象。

03学习性乏力(学生无法体验长时间努力学习的成就感。 选择放弃学习性无助是学生在长期的“挫折中”学习，在面对问题时表现出对情感、认知、行为消极的特殊心理状态。

“学习性无助”产生的绝望、抑郁、意志消沉、心理偏差现象，正是许多心理和行为问题产生的根源【4】。

学生在学业不良状态的长期积淀下导致了非智力质量的弱化。 一开始有些学生很努力，但无论怎么努力，失败的情况很多，很少体验不到成功的喜悦。

由于多次的失败，家长教师的消极评价，他们对其造成了不准确的依据。 认为自己天生愚蠢，能力不强，智力低下，不是学习的材料，于是自己放弃了努力，举起了学习的白旗。

其他一些学生也同样努力过，取得过自己认为可喜的成绩，但往往不如别人。

另外，在日常课堂上，受应试教育的长期影响，很多教师只以分数论英雄，以分数作为评价学生好坏的唯一标准，往往对获得高分的同学进行表扬，很多学生误认为学习是“为好问题而战”。

每班只有几个满分的同学，大部分学生都觉得“永远没有翻身的日子”。 如果不是“一直保持第一”，很多学生就会认为自己是永远不会成功的失败者，再怎么主动也是徒劳的。 (被教师和家长的监督逼迫是一种虚假的努力。

渐渐失去自尊，摔得稀烂，形成了“学习无力”的学生群体。

低年级的学生在课堂上捣乱，磨炼存在感。

高年级学生往往选择不上课、不打扰的“躺着”状态。

无力感和失尊感都是后天的“学习”获得的，不是天生的，而是经过无数次的反复、无数次的打击慢慢养成的消极心理现象【5】。

解决这一“导致学生心理畸形发展的难题”，还需要按铃人，教师必须从评价手段上寻找突破口。

评价专家斯蒂芬斯说：“任何一门课的质量最终都取决于该课使用的评价质量。 如果评价在授课水平上发挥良好的作用，学习将会大幅改善吧。

传统的“学习成果”主要包括平时的作业和试卷，这种单一的评价标准来评价学生的学习效果不仅有失偏颇，而且学生普遍缺乏成就感。

学习性评价是促进学生学习的评价，是引导学生高质量学习的评价。

这不是基于筛选、诊断性评价，而是基于“质量标准(目标中的“标记”)”的评价设计，是在解决问题的过程中加入评价标准的东西。

例如，如果向全班同学说“周长是什么”，就可以设计出1 .可以说周长的起点和终点位置有关系的评估规。

( 2分； 2 .什么形状的图形可以说有周长？ 没有周长的图形是哪个？ ( 1分； 3 .能说出有周长的图形是平面图形还是立体图形。

( 1分)4.可以指出同学表达的“周长概念”中存在的问题。

(两点。

这个细致的评价尺度是调查学生对周长概念的理解度。

仪表盘指导提示，学生在按照“标准”进行自我评价的过程中，不断改进自己对周围概念的理解，达到自我反馈、自我提高的学习效果，是解决学生“学习性无助”的基本途径。

按照以前的测评方法，如果答案不完整，这道题是0分，但是这个量表让学生即使得不到满分，也能知道自己和满分的差距在哪里，为了得到满分应该朝那个方向努力，让学生有了学习的希望。

过程性表现类评价通常也可以分为作业评价、课堂表现、学科活动等子项目。

工作评价侧重于工作态度、工作准确性、完成及时性、自我纠正表现等。

课堂表现侧重于课前准备、认真、提问交流、小组合作等。

活动参与是指学生参与学科性活动的积极性和效果，如语文课外阅读、科学家庭实验室等。

也可以将这些表达直接归纳为一个评价项目——平常表达【6】。

布莱克和威廉在《学习性评价行动建议200条》中说：“形成性评价是，对‘所谓的’低成绩学生的援助比其他学生群体大，因此在提高学生整体学业成绩的同时，弱化了两极分化。

因此，目前没有学生自我评价、互评、教师评价的可视化标准，教师评价指标局限于“记忆与掌握”的低层次思维水平，而不侧重于“生成、迁移”的高层次思维水平现状。 这种单一的评价方式是素养时代课程改善必须面对的“拦路虎”。

上述课堂教学问题的三个特点是，尽管新课程改革和新中高考综合改革同步推进，提出“素养时代”的学习是让课堂回归生活，让学生学习并活用。

而要让教育回归自然，让知识之鱼回归生活之水，“素养时代”的教师必须不断学习新课程的教育理念。 要从分析自我学习入手，备课时以逆向设计原则准确定位一门课的教学目标，设计挑战性学习任务，搭建合适的学习平台，让学生在实际情况下学习。

通过分析、综合、抽象、概括等思维活动，提高思维能力，加深对知识和方法的理解，提高分析和解决问题的能力，产生新成果。

在活动过程中，根据学生的认知水平和反思能力，在近期发展区引入优质试题，量表贯穿始终，让学生积极展示自己的思维过程，感受自己思维进阶的高峰体验，提高迁移能力。

评价方面要体现多样性，无论是表现性评价还是结果性评价都要从提高学生素养的角度进行设计，做到覆盖广泛、深入、便于操作和评价。

期望更多的教师走上“素养时代”新课程改革的列车，在先进教育理念的引领下不断优化完善自己的课程，培养更多符合国家发展规划的核心素养人才。