指向核心素养的课程发展，钟启泉基于核心素养的课程发展

作者介绍：钟启泉

华东师范大学终身教授。

现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教育研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、博士生导师。

文章摘要：

“核心素养”旨在塑造新时代新型人才形象，规约学校教育活动的方向、内容和方法。

基于核心素养的课程发展表明，无论是课程开发者还是一线教师，都需要在“核心素养——课程标准(学科素养/跨学科素养)单元设计——学习评价”这一系列环节中聚焦核心素养进行运作

本文着眼于“核心素养”界定的世界趋势和我国“新课程改革”实施中产生的一些盲点，探讨基于核心素养的课程发展面临的挑战和挑战。

一线教师只有掌握学校课程的整体架构，积累单元设计和学习评价的新鲜经验，才能为新时代的学习能力和学习创造开辟新天地。

基于核心素养的课程开发挑战与挑战

学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是教师专业发展——，这就是“内涵发展”的内涵。

此外，“内涵式发展”的政策导向在于每个学生的学习能力和人格修养，这引出了“核心素养”( Core Competencies )的话题。 就是如何刻画新时代新人才的形象，如何解读新时代期待的“学力”和“学习”。

一句话，如何基于“核心素养”促进我国学校课程的发展。

一.“核心素养”界定：课程发展的新阶段

中心素养旨在塑造新时代新型人才形象，规约学校教育的方向、内容和方法。

“核心素养”是指职业实力直接关系到人生成功的综合能力，包括社会技能、动机和人格特征。

这不仅是“知道什么”，也可以说是在现实问题剧本中“能做什么”的问题。

换言之，在学校课堂教学中，通过基础性、基础性知识的“掌握”和知识技能的“运用”来培养思维能力、判断力、表现力，被认为是“飞机的两翼”，应当受到同样的重视。

这样，“核心素养”的核心不仅仅是知识技能，也不仅仅是兴趣、动机、态度，而是重视知识技能的活用、解决现实课题所需的思考力、判断力、表现力及其人格特质。

这就要求学生能够运用各学科的内容进行思考、判断，需要通过记录、摘要、说明、论述、讨论这样的语言活动进行评价。

学校课程和学科教学是指思维的“协同”、“交流”、“表达”活动，而不仅仅是“读、写、算”技能的训练。

核心素养是课程发展的DNA。

21世纪是“知识社会”的时代。 在知识社会，知识的学习和再现也可以用电子计算机来完成，但“创造性”学习能力的培养不仅需要知识学习和再现的“记忆型”学习能力，还需要能动的“思维型”学习能力。

时代要求学校课程和教育必须随着时代的变革而变革。

最近发达国家的教育目标，除了学科的知识技能之外，还出现了明确学科教育固有本质特征的动向。

这里强调的是“批判性思维”、“决策能力”、“解决问题”、“自我调整”等高级认知能力，交流与合作等社会技能，以及反思性思维、自律性、合作性、责任感等人格特征和态度。

因此，核心素养的研究受到国际教育界的广泛关注。

经合组织在“关键能力定义与选择”研究的基础上提出“核心素养”或“关键能力”的概念是典型的(图1 )。

由三种能力构成。 其一，使用工具交流的能力(使用语言符号和文本交流的能力； 使用知识交换信息的能力；使用技术交流能力)。

其二，异质群体沟通能力(与他人建立关系的能力； 团队合作的能力；处理和解决纠纷的能力)。

第三，自主行动能力(在复杂的大环境中行动和决策的能力； 设计和实施人生计划、个人计划的能力； 自己的权益、边界、增长需求的能力)。

[1]在[1]中

图1“关键能力”框架

这里所说的“关键能力”的概念，不仅仅是知识技能，而且是运用包括知识技能、态度在内的心理和社会资源，应对特定语境下复杂课题(要求)的能力。

“关键能力”涵盖三大类。 其一，运用社会、文化和技术工具进行交流的能力(个人与社会的相互关系)； 其二，在多样化的社会群体中形成人际关系的能力(自己与他人的相互关系)； 第三，自律行为能力(个人自律和主体性)。

位于“关键能力”框架核心的是个人的反思性思维和行动能力。

这种“反思性思维”不仅意味着能够应对当前情况，反复展开特定的思想和方法，而且具有应对能力、经验教训能力、立足批评立场开展思维和行动的能力。

其背景是，应对以“变化”、“复杂性”、“相互依存”为特征的未来世界的必要性。

美国企业界和教育界共同提出的“21世纪型能力”( 21st Century Skills )的概念，除了学科内容的知识外，还有在21世纪社会生存所需的高级认知能力——“学习与创新： 4C”，即“批判性思维”、“交流”

基于核心学科( 3R )和21世纪的课题，强调“信息、媒体、技术的能力”、“生活和生存的能力”(图2 )。

[2]该框架图作为学生的成果，展示了以下4个能力——学科和21世纪的课题(金融、经济、服务、创业素养、公民素养； 健康素养； 环境素养(的形成； 学习能力和创新能力的形成； 信息、媒体和技术能力的形成； 生存能力和职业技能的形成。

作为这些能力形成的支持系统，有(1)基准和评价； (2)课程与教学；(3)专业发展； )4)学习环境。

学校课程的一个重要课题是“构建共同知识、综合知识、无界知识、共享知识，而不是掌握孤立知识、碎片知识、僵化知识、垄断知识”。

[3]根据[1]所述方法，其中

图2 21世纪的“学习”与支持系统

布鲁姆( B.S.Bloom )的弟子安德森( L.W.Anderson )修订的《新版教育目标分类学》指出，教育目标是从金字塔底层向塔顶发展的“记忆、理解、应用、分析、评估”

[4]开始为“高级认知能力”，之后为“高级认知能力”。

该金字塔表明，“低认知能力”和“高级认知能力”不是二元对立的，“高级认知能力”是从“低认知能力”发展而来的，但停留在“低认知能力”上在未来社会无法立足。

生活在21世纪的人必须立足基础知识，获得高级认知能力，并通过丰富的知识和思维能力，发现意义，构建和运用知识。

美国的“21世纪型能力”就是根据“低水平认知能力”来强调“高水平认知能力”的培养的。

日本国立教育研究所也提出了“21世纪型能力”的框架。 “2013年”:从作为“生存能力”的智、德、体构成的素质和能力出发，凝结“学科素养”和能力，同时以“思考力”为核心，支撑思考力的“基础力”(语言力、数理力、信息力)

[5]可见，日本对“21世纪型能力”的定义反映了国际“核心素养”研究的走向和自身“学力模式”研究的积累。

日本的“学力”一般被定义为“通过学习获得的能力”或“表现为学业成绩的能力”，在被定义为教育科学的“学力”的概念[6]中，强调(1)“学力”是人通过后天的学习获得的

)构成其媒介的是重构了人类和民族文化遗产(科学、技术、艺术体系)的“学科”和“教材”。 通过有意、有计划、有系统的教育活动获得的人的能力及其特性。

)3)作为人的能力的“学力”与学习者的主体性、内在性条件密不可分。 是在人类多种能力与其特性整体发展的有机联系中形成的。

)“学习能力”在其客体方面(作为学习对象的教育内容)与主体方面(学习主体的兴趣、动机、意志等)的相互作用中，以其“能动的力量”形成为主体的、实践的人的能力。

图3 “21世纪型能力”框架

我国定义的“核心素养”是指“学生在接受相应年级教育过程中逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展的人格品质和关键能力”。

这符合世界潮流，也是我国课程发展的必然诉求。

“核心素养”的界定是学校教育从“知识传递”向“知识建构”转变的信号，标志着我国学校课程发展进入了一个新阶段。

但是基于核心素养的课程发展需要一个明确定义的概念框架。

实际上，国际教育界的具体界定工作一般是基于以下共识展开的： (1)教育目标明确界定了能够应对社会变化的素养和能力；(2)教育目标不以“问题解决能力”这种与“21世纪生存能力”直接相关的形式，对教育目标进行结构化)3)素养和能力的培养要靠体现学科本质的教育来支撑。

这样，我国的“核心素养”及其形成的概念框架，或许可以设想四层同心圆结构。

(1)核心层：价值形成。

知识和技能受价值观的影响。

“价值观”是一个人的人格，是由信念、态度、行为等塑造的。

因此，信仰、责任、尊重、宽容、诚信、合作等价值的塑造，必须放在“核心素养”的核心地位。

)2)内层)关键能力。

如信息处理能力、反思思维能力、沟通合作能力、创新创造能力等。

(3)中层)学习领域。

语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域等。

)4)外层：支撑系统。

即体制内外的政策性、技术性支援系统。

这个定义可以突出两个特色。 其一，强调“基础性”——基础教育不是“家”教育，而是“人”教育，是培养有社会责任感、有文化的市民的教育。

其二，强调“主动性”的——基础教育不能满足于“低水平认知能力”，需要在“低水平认知能力”的基础上发展“高级认知能力”。

也就是说，强调了面向未来的“能动的学力”不是学习结果的“静态的”学力，而是“动态的”发展过程。

二.核心素养的二重性：可能性与危险性

国际教育界一直以来重视的是如何培养在“经济竞争”中取胜的人才。

但是，最近的研究却认识到，单纯促进“劳动力”成长对教育目标具有很大的片面性，并开始探讨如何从未来的“社会形象”中界定“社会人”的资质要求。

这就是当前各国学校教育聚焦“核心素养”的背景。

在此，我们需要通过揭示现代社会的本质特征来思考如何描绘新人的形象。 [7]在

其一，现代社会劳动力市场是只有人才才能从事的创造性工作(问题发现、研究、设计的高级思维能力； 与不同性质的他人合作、交流、经营的复杂交流能力)。

其次，在后现代社会，人不仅仅是经济动物，更是超越经济竞争的人才形象的写照，作为社会人形象的——项目协同问题解决与知识创造，网络与群体的建立与自律运作，围绕争议性社会问题的决策与社会参与活动，以及

世界各国尽管在“核心素养”、“关键能力”、“21世纪型能力”等概念表达上不连贯，但万变不离其宗，只不过强调新时代的学习能力和学习面临着变革的挑战。

“核心素养”的研究不可能一枝独秀。 需要“人格构成及其发展研究”、“学力模型”研究、“学校愿景”研究等与时俱进的多领域、多层次研究领域的支撑。

“核心素养”的界定，一方面意味着课程发展的新可能性，另一方面也蕴藏着一定的危险性。

核心素养为我们提供了学校课程发展的思想武器。 一方面它为我们洗刷应试教育的污水提供了有力的理论支撑，另一方面也为我们寻求新时代学校课程的创造性实践提供了清晰的指导。

“核心素养”作为学校课程的灵魂，有助于学科固有的本质特征和“学科素养”的提炼，有助于学科边界的软化和“学科群”或“跨学科”的联系，有助于学科教育学的重建； 也可以为一线教师整体把握学校课程、打破分科主义、破除碎片的知识点为主的灌输提供视野和机会。

在这里，有必要区分“核心素养”与“学科素养”的区别和关系。

“与一般‘核心素养’的理论解释不同，在管理学、心理学、教育学领域，多用于指人的职业生活能力，这个术语包含两个意思。

第一，掌握一系列具体知识和技能，不是理论化、系统化的知识，而是根据具体职务情况运用的，称为“关键能力”。 第二，与此相反，是指构成理论上系统的知识基础的一系列知识、态度、想法等“基础能力”。

[8]如果说核心素养是新时代被寄予厚望的“蓝图”，那么各学科就是支撑这一蓝图的“构件”，各自固有的本质特征及其基本概念和技能，以及各个学科所体现的认知方式、思维方式和表现

“核心素养”的定义必须具有唯一性、渗透性、一致性。

“核心素养与学科素养的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。

这是因为学校课程的学科之间具有共性、个性、多样性的特征”。

[9]在

因此，核心素养引领下的“学科素养”界定工作需要以下三个视角的交叉——学科素养的独特性、层次性和学科群三个视角的交叉。

如果允许各学科独立，宣传各自所谓的“学科核心素养”，就等于允许这两种矛盾的言论同时成立，逻辑上不一致，结果带来“多核心”，“多核心”就等于“无核心”。

各学科间的界限不应是刚性僵化的，而应是灵活的、互通的。

因此，在“核心素养”的前提下强调“学科素养”是天经地义的。

越过这条底线，就等于否定了“核心素养”，失去了灵魂。

一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。

为了避免“核心素养”课程发展的危险性，如何实质形成所有学生现代社会期望的学习能力和学习，需要坚持以下原则。

第一，不同学科群聚焦的学科素养不同。

例如，重点关注语言学科群、语言能力； 数理学科群，以认知方略和问题解决能力为焦点的艺术学科群，以艺术表现力和鉴赏力为焦点的等待。

“学术素养”的定义不能陷入行动主义和新行动主义的泥潭。

因此，与其着力“建构”学科素养范畴，不如注重“挖掘”素养的新人形象和在社会中活动的身影。

“关键能力”等“素养”的写照，不过是社会需要的“劳动力”和“社会人”的具体写照。

这里重要的一般不是敲“力”，而是讨论如何塑造未来社会的面貌和新人形象。

在现代社会和未来社会的讨论中，关注追求的具体语境和活动方式，探讨在这种活动方式中，各学科的知识内容框架和思维方式应该处于什么样的位置。

在此基础上，重新思考各学科的目标和内容，设定学科应具有的课题和活动。

第二，“学科课程”是学校课程的重要组成部分，但不是全部。

它需要一线教师在“核心素养—课程标准(学科素养/跨学科素养)单元设计—学习评价”这一系列环节中聚焦核心素养开展活动。 也就是说，要以学校教育应该做的、能做的为中心，在思考学校课程应该保障的“学力”内涵的同时，思考学校课程应该如何整体构成。

现代社会所期待的学力和学习，不能仅靠学校和学科的课程来实现。 例如，“关键能力”所强调的“合作与自律社会能力”就是一个明显的例子，从现代社会期待的“新人形象”的角度来思考社会活动实践的积累也是现代学校改革中不可回避的问题。

在学科课程和课外活动中拥有或超越挫折和失败的经历，有助于培养孩子的能力、上进心和责任感。

要保障这样的学习机会，教师必须有一种看待孩子挫折与失败的心态，而这只有家庭和社区对学校和教师的信任才能产生。

具备这种有形和无形的条件是非常重要的。

第三，“核心素养”不是教师直接传授的，而是在问题情境下借助解决问题的实践培养出来的。

例如，语文阅读能力和写作能力不是语文教师教的，而是在阅读实践和写作实践中培养的。

因此，与其直接训练思考能力和社会能力等素养和能力，不如优先设定有助于自发产生思考和交流相互作用的课题和状况的设计。

“运用知识”、“创新知识”——这些现代社会所期待的高级认知能力的培养，与跨学科、超学科的综合实践活动这样的课程有关。

传统的学校教育集中于对儿童知识技能的机械训练，没有经历可靠的“真学习”( authentic learning或“真实性学习”)就从学校毕业了。

但是，运用知识和创新知识的能力是教育培训无法获得的。

这样的学习者的实力，是在需要尝试、思考和交流必然性的某些问题的语境中，通过合作性“合作学习”才能培养出来的，比较和类推等许多普遍的思维能力，只有在反思性思维时经过自然产生的过程，才能提取出来

在培养思考能力方面，重要的是如何创造“引发思考的情境和深思的必然性”。

思维能力只有在思维活动产生时，学习者才能作为经验领悟。

也就是说，只有通过“真的学习”，才能将该领域的知识内容及其思考能力，进而培养出对该领域“本质”(真、善、美)的追求态度融为一体。

借用《红楼梦》对联——“多了解世界，多了解人，多了解人就成文章”的说法，可以说是“多了解世界”的学术基础(智商)和“多了解人”

参考文献

[1][2][3]田中义隆. 21世纪型能力与各国教育实践[M] .东京：明石书店，2015:17-21，23，22-25 .

[4]翻转课堂研究会.翻转课堂改变教育的未来[M] .东京：明石书店，2014:39 .

[5]森敏昭. 21世纪学习的创造[M] .京都：北大路书房，2015:133 .

[6]奥田真丈等.现代学校教育大事典[M] .东京：行政株式会社，1993:393-394 .

[7]OECD教育研究创新中心.学习本质[M] .立田庆裕，平泽安政主译.东京：明石书店，2013:29-30 .

[8]矶田文雄.日本站在十字路口的学校课程行政：基于关键能力的教育[C] .沈晓敏译.华东师范大学课程教育研究所第十三届上海国际课程论坛论文，2015 .

[9]钟启泉.阅读课堂[M] .上海：华东师范大学出版社，2015:205，23，21

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